同濟大(dà)學：評價資源整合——構建中國特色質量保障體系

爲了(le)加快(kuài)推進教育治理(lǐ)體系和(hé)治理(lǐ)能(néng)力現(xiàn)代化，教育部對(duì)深化教育領域綜合改革做出戰略部署，明(míng)确提出“以構建政府、學校、社會(huì)新型關系爲核心，以推進管辦評分離爲基本要求，以轉變政府職能(néng)爲突破口”。深入推進管辦評分離不是 “政府管、高(gāo)校辦、社會(huì)評”截然分開(kāi)，而是需要多元主體分工(gōng)協作(zuò)、齊抓共管，頂層設計(jì)中國特色高(gāo)等教育質量保障體系，在政府主導下(xià)形成主體多元、分工(gōng)協作(zuò)的質量保障共同體。

曆史沿革——多層次、多形式探索與改革，從(cóng)行政壟斷到(dào)多主體實施

我國政府曆來(lái)重視(shì)運用(yòng)評估手段提高(gāo)高(gāo)等教育質量，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布後，我國高(gāo)校本科評估就開(kāi)始了(le)一系列研究準備工(gōng)作(zuò)。以1990年原國家教育委員會(huì)發布《普通高(gāo)等學校教育評估暫行規定》爲标志，迄今爲止共實施五次較大(dà)規模的本科教學評估，可大(dà)緻分爲三個階段：第一階段（1990-2002年），從(cóng)20世紀80年代開(kāi)始工(gōng)程教育評估試點探索，後續相繼開(kāi)展了(le)合格評估、優秀評估和(hé)随機性水(shuǐ)平評估；第二階段（2003—2008年），2003年教育部确定“五年一輪”的普通高(gāo)校本科教學評估制度，并将原“三類評估”合并爲統一方案的首輪本科教學水(shuǐ)平評估；第三階段（2009年至今），建立健全“五位一體”本科教學評估制度。與此同時(shí)，學位與研究生教育領域的研究生院評估、學位授權點審核、學科整體水(shuǐ)平評估和(hé)優秀博士學位論文(wén)評選等如火如荼；高(gāo)職高(gāo)專人才培養工(gōng)作(zuò)評估也(yě)不斷發展，中外(wài)合作(zuò)辦學也(yě)開(kāi)展評估、認證活動；社會(huì)上(shàng)還出現(xiàn)了(le)一些(xiē)大(dà)學排名榜。

評估在促進高(gāo)等教育質量提高(gāo)的同時(shí)，也(yě)存在着評估主體、評估形式單一和(hé)評估名目繁多、政出多門(mén)等弊端。雖然在政府職能(néng)轉變過程中，中央和(hé)地方相繼成立了(le)事(shì)業性教育評估機構，如學位與研究生教育評估所（1994年）、江蘇省教育評估院（1997年）、上(shàng)海市教育評估院（2000年）、教育部高(gāo)等教育教學評估中心（2004年）等，但(dàn)由于政府對(duì)教育評估的壟斷，評估機構與行政部門(mén)關系不順，容易出現(xiàn)“尋租”現(xiàn)象，忽視(shì)高(gāo)校的辦學自(zì)主權，妨礙評估機構（省級評估機構也(yě)難以介入全國評估）和(hé)市場的介入，削弱行業組織和(hé)社會(huì)各界的廣泛參與。因此，“建立科學、規範的評估制度”呼之欲出。

伴随着高(gāo)等教育大(dà)衆化的跨越式發展，我國的高(gāo)等教育形勢發生了(le)深刻變化，各級各類學校組織的複雜(zá)化、結構的多樣化、水(shuǐ)平的差異化以及人民群衆教育訴求的個性化都在不斷增強，對(duì)提升教育治理(lǐ)能(néng)力的呼聲越來(lái)越高(gāo)。特别是高(gāo)校的成本越來(lái)越多地由學生及其家庭以及社會(huì)來(lái)分擔，導緻高(gāo)等教育質量越來(lái)越多地受到(dào)學生、家長、用(yòng)人單位、立法者、媒體和(hé)普通民衆等多方主體的問責。随着政府職能(néng)轉變、政事(shì)分開(kāi)的深化，我國高(gāo)等教育評估也(yě)初步形成了(le)多主體組織實施的格局——學位研究生教育層次評估由教育部學位與研究生教育發展中心負責，本科教育層次評估由教育部高(gāo)等教育教學評估中心負責，高(gāo)職高(gāo)專教育層次評估主要由省級教育行政部門(mén)負責。

制度創新——完善中國特色“五位一體”高(gāo)等教育質量監測評價體系

國際比較研究發現(xiàn)，由于體制不同和(hé)高(gāo)等教育管理(lǐ)方式的差異，各國的質量監測評價體系也(yě)各具特色。如，法國政府對(duì)高(gāo)校辦學實施“合同制”，同時(shí)建立院校制度評估、學科或學位評審和(hé)高(gāo)等教育系統整體評估的“三位一體”評估制度；俄羅斯政府與評估專業機構通力合作(zuò)，建立“認可、評審和(hé)認證”相互遞進的“三環相扣”評估制度；印度實行中央與地方“兩級分工(gōng)”，建立了(le)綜合評估與專業認證“并舉”的評估制度；日本則堅持評估主體多元化，建立起外(wài)部評估與學校自(zì)評、國家标準與行業标準、綜合評估與專業認證等“三結合”的評估制度。

2008年我國首輪本科教學評估結束後，教育部總結以往評估工(gōng)作(zuò)經驗和(hé)教訓，結合新時(shí)期黨和(hé)國家的新要求，在“一要堅持、二要改進”的原則下(xià)，立足于建立健全我國高(gāo)等教育質量保障體系，頂層設計(jì)新時(shí)期普通高(gāo)校本科教學評估制度。2011年，教育部出台了(le)《關于普通高(gāo)等學校本科教學評估工(gōng)作(zuò)的意見》，明(míng)确提出“建立健全以學校自(zì)我評估爲基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和(hé)教學基本狀态數據常态監測爲主要内容，政府、學校、專門(mén)機構和(hé)社會(huì)多元評價相結合，與中國特色現(xiàn)代高(gāo)等教育體系相适應的教學評估制度”。顯然，這(zhè)不是一次性的單項評估工(gōng)作(zuò)，而是一個政府、學校、專門(mén)機構和(hé)社會(huì)多元評價相結合的整體性制度設計(jì)。這(zhè)一制度設計(jì)具有鮮明(míng)的中國特色，突出表現(xiàn)在将高(gāo)校自(zì)我評估與政府組織的院校評估（分爲合格評估、審核評估）、行業參與的專業認證、世界接軌的國際評估、以數據庫爲基礎的常态監測等“五位一體”有機結合在一起（如圖1所示），充分體現(xiàn)了(le)管辦評分離的體制改革、多形式評價制度創新和(hé)多主體公共治理(lǐ)的時(shí)代精神，通過質量保障構建起政府、高(gāo)校、社會(huì)之間的新型關系，實現(xiàn)多主體共同治理(lǐ)和(hé)多形式機制創新。

我國現(xiàn)代高(gāo)等教育體系龐大(dà)而複雜(zá)，具有多層次（學位與研究生教育、本科教育、高(gāo)職高(gāo)專教育）、多主體（公辦、民辦、中外(wài)合作(zuò)）、多樣化和(hé)差異化等明(míng)顯特征。雖然“基于高(gāo)等教育體系的複雜(zá)性，不大(dà)可能(néng)發展出一種單一的、包羅萬象的質量保障方式”，但(dàn)必須“建立科學、規範的評估制度”。當前，教育部已“轉移、委托”了(le)10多項高(gāo)等教育（含中外(wài)合作(zuò)辦學）評價項目給相關直屬單位、教育學會(huì)和(hé)行業協會(huì)。上(shàng)述“五位一體”的本科教學評估制度具有普适性，可以作(zuò)爲我國整個高(gāo)等教育體系的評估制度框架。即便要建立各自(zì)的評估制度，也(yě)應堅持以高(gāo)校自(zì)評和(hé)數據常态監測爲基礎，綜合運用(yòng)評估、審核、認證等形式，形成主體多元、内外(wài)結合的高(gāo)等教育質量監測評價體系，特别需要強化專業評估和(hé)績效評價，重視(shì)大(dà)衆媒體的社會(huì)評價和(hé)利益相關者的滿意度測評。

組織架構——在政府主導下(xià)形成主體多元、分工(gōng)協作(zuò)的質量保障共同體

“一個有效的高(gāo)等教育系統有賴于國家對(duì)高(gāo)等教育的積極監督。”高(gāo)等教育評價仍需要政府發揮主導作(zuò)用(yòng)，但(dàn)政府不能(néng)走壟斷評估的老(lǎo)路，必須創新行政管理(lǐ)方式。當前的主要任務是：一是加強宏觀管理(lǐ)，集中力量做好(hǎo)法規制定、财政保障、政策指導、統籌協調和(hé)信息服務，完善國家高(gāo)等教育基本标準；二是加強教育督導和(hé)監督檢查工(gōng)作(zuò)，重點是組織開(kāi)展對(duì)政府履行職責和(hé)學校依法辦學進行問責和(hé)評估監測；三是加強對(duì)高(gāo)等教育評價的統籌協調，建立健全監測評估和(hé)技術支撐體系，完善相關專業機構和(hé)社會(huì)組織的資質準入、購買服務和(hé)行業自(zì)律等制度；四是強化事(shì)中事(shì)後監管，建立退出機制，推動事(shì)業單位去行政化，促進承擔評價服務組織機構的能(néng)力建設和(hé)轉型發展。

從(cóng)一元控制到(dào)多元治理(lǐ)已成爲世界高(gāo)等教育質量保障發展的共同趨勢。傳統的高(gāo)等教育評估具有行政管理(lǐ)色彩，公共治理(lǐ)背景下(xià)政府要善于“借好(hǎo)外(wài)力”，購買社會(huì)第三方服務。這(zhè)就要求政府充分利用(yòng)專業化評估機構，運用(yòng)多種競争的市場機制，發揮教育學會(huì)、行業協會(huì)、大(dà)衆媒體等社會(huì)組織高(gāo)等教育評價中的作(zuò)用(yòng)，并建立科學、合理(lǐ)的組織體系。考慮到(dào)我國研究生教育、本科教育、高(gāo)職高(gāo)專教育的“體量大(dà)”和(hé)“自(zì)成一體”的現(xiàn)實狀況，外(wài)部質量保障的組織架構可采取“分塊集成、分級實施”的策略，實行三類教育分工(gōng)負責和(hé)中央與地方分級管理(lǐ)，符合我國高(gāo)等教育公共治理(lǐ)“多元主體、分工(gōng)協作(zuò)”的要求。結合我國國家治理(lǐ)視(shì)野下(xià)社會(huì)中介組織的大(dà)發展，按照以“政府（統籌）部門(mén)爲主導、中介（專業）機構爲主力、院校（專業）協會(huì)自(zì)律、社會(huì)（行業）多元參與”的建設理(lǐ)念，本文(wén)構建如圖2所示的我國高(gāo)等教育外(wài)部質量保障組織結構的理(lǐ)想模型。

圖中三個“圓形”角，構成國家、學術、市場三方力量協調平衡的理(lǐ)想狀态；中心是“評估中介機構”，代表着社會(huì)轉型和(hé)公共治理(lǐ)的一種新生力量，成爲聯系政府、社會(huì)和(hé)高(gāo)校的“橋梁”，通過“三角協調”、“四力合成”實現(xiàn)質量保障的公共治理(lǐ)。具體地說：一是隸屬政府型專門(mén)機構，包括教育行政部門(mén)和(hé)“準政府”的統籌協調與監督管理(lǐ)組織（委員會(huì)），代表着國家權力進行統籌協調；二是專業服務型中介機構，包括多種性質（事(shì)業單位、民非企業、民辦機構）的評估專業機構、依托于高(gāo)校或科研院所的學術型專門(mén)機構，代表着“第三方”力量提供評價公共服務；三是依托學術型社團組織，包括各類專業學會(huì)、全國院校社團組織，代表着學術權威進行專業、院校自(zì)律管理(lǐ)；四是市場引導型社會(huì)組織，包括職業或行業協會(huì)、用(yòng)人單位、大(dà)衆媒體及其他(tā)組織，代表着社會(huì)行業組織、市場力量和(hé)大(dà)衆媒體反映勞動力和(hé)消費者的需求競争。

【李亞東，作(zuò)者單位：同濟大(dà)學】